Mission: Lucia

Förskolor runtom i landet slutar fira lucia. Folket rasar. Jorden tar ett steg närmare undergången. Och hur är det egentligen med det där: är vi inte mer eller mindre skyldiga att fira lucia i förskolan? Visst säger läroplanen något om det där?

”I förskolans uppdrag ingår att överföra och utveckla ett kulturarv – värden,
traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa.” SKOLFS 2018:50

Ja, där ser man. Finns det mer?

Nej, egentligen inte. Så kanske är det lite surt av Ditte Karlsson när hon skriver på Twitter att:

https://twitter.com/DitteKarlsson/status/1066735845879816193

Om det är surt, så är jag också sur. För jag håller med henne. Det är inte vårt ansvar.

Inte att genomföra ett luciafirande. Däremot tycker jag man gott och väl kan anse det vara förskolans uppdrag att uppmärksamma barn och vårdnadshavare på att i vårt samhälle firar vi lucia den 13 december varje år.

Men hur det ska gå till och när det ska göras – på morgonen, eftermiddagen, kvällen – är upp till var och en.

Igen: Förskolans uppdrag är inte att lära barnen hur ett luciafirande går till.

Vi ska överföra luciatraditionen (i den mån vi anser den vara ett kulturarv) och vi ska bidra till att den utvecklas – genom att t ex utmana de gängse normerna för hur ett luciafirande kan/ska gå till. Men vi behöver inte ha luciatåg eller ens luciafika om vi inte anser att det gynnar barnen.

Faktum är, att om det inte gynnar barnen – om det finns risk för att vissa inte klarar av att delta, om några kommer att hållas hemma den här dagen, om en eller annan inte har ”rätt” kläder eller vad det nu kan tänkas uppstå för komplikationer – då ska vi inte hålla något jämrans luciafirande.

Vem har roligast? Du eller jag?

Barnen först.

Visst. Jag fattar att den där Jessica blir besviken. Men hon fattar tyvärr inte att hennes önskemål – hennes besvikelse – inte har någon som helst betydelse. Hon kan gå till Aftonbladet och gråta ut; det spelar ingen roll. Förskolan är inte till för henne.

En sista upprepning: Förskolans uppdrag är inte att lära barnen hur ett luciafirande går till.

Det är Jessicas uppdrag.

---

P.S. Jag har skrivit om lucia tidigare: Föräldramotverkan

 

Ingen förskola är en ö

Jag blev en kvart, tjugo minuter försenad hem. Vi gick ut strax före fyra och jag hann inte plocka i ordning inne på avdelningen innan min sista kollega gick hem. Sedan hämtades alla barn i tid (läs: inte för tidigt), så jag kom mig inte in förrän de hade gått hem, leriga och blöta i den annalkande våren, på minuten samtidigt som jag också borde låsa om mig och cykla hem. Nu blev det inte så, och jag rafsade snabbt ihop utspridda leksaker, rullade undan mattor, satte upp stolar och telefonen på laddning innan jag så småningom slank ut genom dörren med blöjpåsen i handen.

Därute träffade jag U – en av våra sexåringar – som cyklade fram och tillbaka i sällskap av sina kompisar (H, A, S och någon enstaka till som jag inte lärt mig namnet på ännu). Lille A och hans mamma stod också utanför grinden och jag hann knappt stänga den bakom mig, så kom H från tvättstugan, dit hon hjälpt sin mamma bära tvätten. Jag hejade glatt på alla innan jag fortsatte till sophuset för att slänga blöjorna. Sedan vände jag tillbaka för att ta cykeln och trampa hemåt.

Då kommer D (lillasyster till stora H) promenerande med sin andra storasyster och storebror M i släptåg. Vi hejar glatt på varandra och eftersom jag ser att hon bara har stövlar och en tunn tröja (och att storasyster 2 försöker få hem henne) tar vi varandra i hand och promenerar hemåt – hon bor i hyreshuset alldeles bredvid förskolan. Nästan hemma träffar vi pappa A som hejar glatt på det lite brokiga sällskap vi nu utgör. Nu blir jag nästan hembjuden av barnskaran. M ringer på dörren för att visa att ”här bor vi” och storasyster H öppnar förvånad dörren och vi hejar glatt på varandra igen.

Nu säger jag hejdå till alla och börjar på allvar promenera hemåt, en kommer bara några meter innan jag kommer ihåg att jag ju hade cyklat till jobbet i morse. Vänder om och förklarar läget för barnen som skrattar åt det tokiga (och den tokige). Återigen får jag följe av D, den här gången tillbaka till förskolan, där A och hans mamma fortfarande uppehåller sig. Vi skrattar med varandra om hur snurriga och trötta vi vuxna kan vara efter en lång arbetsdag, sedan sätter jag mig på cykeln, kryssar mellan alla glada barn, vinkar och ropar hejdååå till dem.

*     *     *

Vilka möten!

Korta, till synes ytliga, men ändå så djupgående. Vi träffas utanför vårt normala sammanhang, där jag är deras ”fröken Janne” och de är mina förskolebarn eller /-föräldrar. Samtidigt är vi ändå mer eller mindre kvar i samma miljö, eftersom förskolan jag arbetar på ligger i bottenplan på ett hyreshus mitt i en smet. U, som jag träffade först, bor ovanpå förskolans kök och jag tänker varje morgon när jag plockar fram frukosten att nu väcker jag kanske henne. Hennes vänner bor ytterligare en trappa upp, men ändå ”ovanpå förskolan” som vi och barnen ser det. H, M och D bor, som jag nämnde, i huset bredvid och vi ser hem till dem både när vi är inomhus och ute på gården. A och hans mamma bor i huset på andra sidan, och han pekar ut deras lägenhet varje gång vi passerar fönstret i hallen – som vetter åt den sidan – när det är dags för blöjbyte. Ett annat syskonpar, A&A, har sin moster boende i H, M och D’s hus och bor själva i huset bakom. Och så vidare…

De professionella mötena äger rum innanför förskolans staket och/eller väggar. Men de här mötena sker på andra sidan – dock i stark anknytning till, både fysiskt och känslomässigt – förskolerummet.

Det har hänt, när förutsättningarna varit de rätta, att E och M fått följa med in och plocka i ordning inne på förskolan. E och M bor också i huset bredvid och går i skolan nu, men gick i förskolan när det begav sig. Emellanåt har de även fått komma in på gården och leka med de i deras skolögon ”små” barnen. Vi har fått ärva gamla barnböcker och lite blandade leksaker av E och hans ögon lyser när jag berättar hur uppskattat det är av barnen.

På dagarna hälsar vi från gården på de som passerar till och från sina arbeten eller ärenden. De hälsar alltid glatt tillbaka. Vi vinkar till sjuka kompisar som står i sina fönster och längtar ut. Pensionärer på hundpromenad. E’s pappa brukar ropa från fönstret och fråga om jag fått i mig något kaffe ännu och alla i området vet vilka vi är och känner igen oss på bussen eller på stan en lördag. Det är full insyn till vår gård och in genom de stora fönstren till förskolan. Vi har ingen chans att gömma oss från världen utanför. och varför skulle vi det?

Visst kan det bli lite obehagligt när polisen slår en lov i området (vilket de tyvärr behöver göra emellanåt). Men å andra sidan får vi ju se en alldeles äkta polisbil! Och ambulansen har vi sett, liksom sopbilen och bussar och färdtjänst-taxin som hämtar de som bor på gruppboendet snett mittemot oss. Och när de slipar golvet (eller borrar sig igenom det, så som det låter) i lägenheten ovanför lär vi oss att höga, mullrande ljud inte är så läskiga när det kommer omkring. Snarare spännande och dramatiska!

    *     *     *

Tittar i hörnet av wordpress-editorn och ser att jag skrivit 882 ord som inte handlar nämnvärt om pedagogik eller verksamheten eller läroplanen. Visst kan man – som med allt annat – med lite medveten ansträngning få in ovanstående i någon av styrdokumentets alla formuleringar, men det är inte riktigt poängen. Poängen är att vi befinner oss i tillfälliga lokaler. Att allt det här jag beskriver inte väger tungt nog med lokalernas förskolemässighet, kökets olämplighet och gårdens storlek m.m. i den andra vågskålen.

Vi ska flytta till en ”riktig” förskola. Förvisso en till förskola ombyggd skola, men det är mer förskola än källarlokal i alla fall. Vi får en ”riktig” förskolegård. Förvisso en till förskolegård omgjord skolgård, men mer förskolegård än random gräsplätt i alla fall. Vi får ett tillagningskök (kanske, om budgeten tillåter det) istället för ett mottagningskök. Och så vidare.

Det finns självklart fördelar. Anpassade lokaler är något jag ser mycket fram emot. Det kommer att ge oss möjligheten att bedriva en verksamhet där saker som idag måste göras av hänsyn till just lokalens utformning, kan göras för att vi har valt det. Och ett tillagningskök ger både oss och den som jobbar i köket större friheter, tänker jag mig. En gård med större yta och med fler möjligheter till aktiviteter är förstås också det guld värt. På papperet bara förbättringar.

Attraktion eller mötesplats – vad är egentligen en förskola?

Men gården är en innergård med vissa, men ändå små möjligheter att se omvärlden. Den nya förskolan ligger närmare bussgatan, men det kommer att bli svårare att se bussarna passera. (Ja, jag tycker det är viktigt att kunna se bussarna passera, liksom bilar, lastbilar och andra fordon.) Åt det håll gården öppnar sig mot omvärlden byggs just nu ett seniorboende. Bygget är förstås kul, men sedan då? Hur kul är det i längden att stirra på gamla människor dag ut och dag in?

Jag hoppar över mina farhågor över att gå från att vara en avdelning till att bli en av fem. Det kan vi ta en annan gång.

Tänk om vi istället för att krypa tillbaka in i förskolevärlden och låsa in oss i det institutionella, lite oåtkomliga, hyrde in en kaffeautomat (eller snodde en av de två de har på skolkontoret), placerade ut lite caféstolar och -bord och bjöd in föräldrar och grannar att sätta sig med en kopp till självkostnadspris, prata och kanske leka med barnen på eftermiddagarna. Ja, varför inte t.o.m. på förmiddagarna om vi ändå är ute? Om vi lät våra ”gamla” förskolebarn/äldre syskon komma in och sitta med läxorna i ett hörn och sedan följa med mamma eller pappa hem när det är dags för hämtning? Kanske kunde våra barn och vi, och de svenskspråkiga grannarna hjälpa de nyanlända grannarna med språket? Kanske kunde vi bidra med en arena där vi blir ett litet nav i skapandet eller upprätthållandet av grannskap? På sikt kanske det t.o.m. skulle gå att locka med någon av dessa besökare på skogsutflykt (lite som gratis personalförstärkning, för att tala ett språk som chefer och ledning kan förstå).

Jag tror inte att det skulle inkräkta på eller hota ”våra” barns rätt att utvecklas och lära enligt läroplanens diktat. Tvärtom tror jag att det skulle bidra rätt rejält.

Men det skulle sannolikt hota förskolans självbild som institution på egna ben. Som viktig för, men inte nödvändigtvis en helt integrerad del av, samhället. Jag tror vi har en alldeles för stark vilja att vara unika. Och då kan man inte erbjuda total insyn eller släppa vem som helst in på livet.

Även fast det på sätt och vis redan är så vi jobbar. Inom givna, rigida, ramar.

Syftningsfel

Pedagogisk dokumentation är ett svårfångat fenomen. Som Hillevi Lenz Taguchi säger, så blir den till ”i mötet mellan de föreställningar, teorier och praktiker som man använder dokumentationen ihop med”. Eller med andra ord: ”Pedagogisk dokumentation är inget i sig, utan blir det man gör den till.” (Varför Pedagogisk Dokumentation, 2013)

Inget i sig…

Blir det man gör den till…

I våra samtal kring pedagogisk dokumentation har vi landat i en förklaringsmodell där den kan förstås som en kontinuerlig process där vi hela tiden skapar och omskapar föremålen för vår uppmärksamhet. Subjekten. Det handlar förstås mycket om barnen; vad lyfter jag fram hos respektive barn? Vilka kompetenser uppmärksammar jag? Vilka brister? ”Vad berättas om mig?” Kort sagt: Vilket/vilka barn är jag med och skapar genom den pedagogiska dokumentationen?

Ja, barnen blir förstås vad vi gör dem till. Huruvida de inte är något i sig tror jag vi undviker den här gången, men att allt är relativt kan vi nog vara överens om. Det gäller alltså även barn, som alltid står i relation. Till kamraterna, de vuxna, förskolan som fysisk plats, läroplanen och – förstås – till dokumentationen av barnen i dessa relationer. Och utifrån dokumentationen av barnen i dessa relationer skapar och omskapar vi våra uppfattningar om vilka de här barnen är.

Men den pedagogiska dokumentationen skapar och omskapar inte bara barnen. Det egentliga fokuset ligger faktiskt inte ens på barnen,utan på verksamheten. Vi har vår verksamhetsdokumentation som ska fyllas på regelbundet och barnen blir egentligen ett medel för att nå målet – en verksamhet som ständigt skapas och omskapas utifrån våra uppfattningar om hur väl den är anpassad till den aktuella barngruppens behov och intressen.

Vi dokumenterar vår verksamhet i verksamhetsdokumentationen, på Instagram, genom det vi sätter upp på våra väggar (men också det vi inte sätter upp, d.v.s. döljer för vårdnadshavare, chefer och andra besökare), genom olika former av portfolio, genom det vi skriver på vår hemsida, genom våra aktiviteter utomhus – som ju är synliga för alla som råkar vara i närheten – och säkerligen på fler sätt än så.

Att se, höra och göra är att dokumentera, om en ska hårddra det. Liksom att det är att pedagogiskt dokumentera när en agerar på det en sett, hört och gört (hjort, jag menar gjort) så att det ekar tillbaka i verksamheten i en framåtriktad spiralrörelse.

Men pedagogisk dokumentation är fortfarande främst av allt inget i sig. Den blir vad man gör den till. Den kommer i existens först när processen nått sitt slut.

Och således är den – lustigt nog – mer syfte än resultat.

Mitt arbetslag fick för en tid sedan i uppdrag att fråga oss själva hur vi konstruerar just vår förskola/avdelning. På vilka olika sätt dokumenterar just vi vår verksamhet och vad berättar den här dokumentationen om just oss? Vad berättas om oss – vad berättar vi om oss själva – i vår dokumentation?

Förutom att vara nyttigt att skärskåda sig själv ur olika perspektiv och fråga sig hur en framstår och hur det står i relation till hur en tror och/eller vill framstå, så uppstår också den lite mer outtalade frågan: Hur bör jag framstå?

Så länge det finns en beställare av skärskådandet som inte är en själv eller det egna arbetslaget, finns också en förväntan liggande som en våt filt över den skär- och navelskådande process vi kallar pedagogisk dokumentation.

Vi ser på oss själva i syfte att ställa vår självbild mot huvudmannens bild av oss. I den bästa av världar råder förstås total samsyn oss emellan och vi ser samma bild träda fram. Men vi lever inte i den bästa av världar. Och det innebär att antingen får vi leva i en värld där våra respektive bilder till viss del kontrasterar mot varandra men förhoppningsvis bildar en helhet, eller så får vi leva i en värld där vår bild med vilje har omskapats till att likna just huvudmannens.

Pedagogisk dokumentation är inget i sig. Det är en process som leder till det vi leder den till. Och oavsett om det handlar om att skapa/omskapa bilden av det enskilda barnet eller verksamheten så äger processen rum i en bestämd kontext. Den kontexten har ett betydande inflytande för processen och framförallt för resultatet.

Så, hur undviker vi att göra den pedagogiska dokumentationen till ett kontroll- och korrektionsverktyg i händerna på våra huvudmän och istället nyttja den som ett intuitivt och progressivt verktyg för att följa barnen – och verksamheten – i oförutsedda riktningar, mot oanade höjder?

För det är väl ändå det vi vill?

Språka med somaliska

Idag kom det inga barn till förskolan. De två som var anmälda dök helt enkelt inte upp. En hade kunnat önska att de meddelat detta i förväg. Då hade jag kompat den här dagen och kunnat ta sovmorgon m.m. Men nu blev det inte så. Mamman är rätt risig på svenska – inte så risig som hon själv tror, men dock ganska risig. Hon ringer därför inte när barnen blir lediga eller sjuka, för det tär för mycket på hennes självkänsla att inte kunna göra sig förstådd i telefon.

Ansikte mot ansikte är dock en annan sak. Då kämpar vi båda ganska friskt med dålig svenska, dålig engelska, gester och enstaka somaliska kraftuttryck (med glimten i ögat) när vi inte lyckas förstå varandra. Vi skrattar ofta samtidigt, och försöker febrilt hitta ett gemensamt språk där vi båda kan göra oss förstådda tills sfi’n ”satt sig”.

Hursomhelst kom de inte, och eftersom jag ändå var på jobbet sket jag i att kompa hem mig och satte mig med den här eviga högen med pappersarbete istället. Som bl.a. bestod i att läsa och reflektera över några kapitel i boken Flera språk i förskolan – teori och praktik. (Jag undrar om Richard Jomshof läst den, förresten?) Den är ett led i det här läsårets arbete med att stärka det interkulturella arbetet i förskolan och kommer närmast att följas upp av någon slags föreläsning/seminarium senare i januari.

Boken väckte tankar om både mig själv och den familj jag nämner ovan – och en mängd övriga familjer på förskolan. Vi är en liten enhet med många språk och ursprung som samsas på en ganska liten yta och vi jobbar varje dag med de frågor boken adresserar. Det här är de tankar som väcktes:

Centrala begrepp

Jag brukar prata om retoriska grepp och hur språket har fler bottnar och ordvalet större betydelse än man tänker på. I boken talar man om “sociolingvistiska fenomen”, vilket mer specifikt handlar om hur ordvalet speglar samhället. Det kan dels visa på hur två- och flerspråkighet har blivit en mer central fråga i förskolan sedan 1990-talet, men också på hur man ser på de här frågorna.

Modersmål, t.ex. Från att ha talat om ”hemspråk” (det språk som talas i hemmet) talar man nu om ”modersmål”, eftersom det här språket förstås inte bara talas i hemmet. Men samtidigt ser man problem med det ordet också, eftersom det i större utsträckning skapar en motsättning mellan å ena sidan modersmålet som en signal/påminnelse om att man har ett utomsvenskt ursprung och å andra sidan majoritetsspråket – svenska – i det samhälle man lever. Dessutom är det förstås av praktisk nödvändighet att de här individerna med annat modersmål förvärvar så goda kunskaper i “majoritetsspråket” att de klarar av vardagliga samtal och kontakter med myndigheter och institutioner (som t.ex. förskolan).

Det uppstår en lite onödig dualitet mellan modersmål och majoritetsspråk, kan tyckas. Förskolan skall enligt skollagen sträva efter att barnen utvecklar båda dessa språk, men uppenbarligen är det svårare än det låter. Hur kan en svenskspråkig förskola enligt typ 3 (boken listar tre typer av flerspråkiga förskolor, varav min är mest lik den tredje: ”Förskolan är svenskspråkig på institutionell nivå men flerspråkig på individnivå där några eller alla barn talar förutom svenska ett annat modersmål, medan personalen talar enbart svenska.”) stimulera till flerspråkighet? Kan vi dra hjälp av Arbetsmarknads- och Integrationskontoret (AIK) genom att ta emot praktikanter med samma modersmål som barnen? Rekrytera ordinarie personal med “rätt språkkunskaper”? Det är absolut bra insatser, men lite bökiga. Och det hänger på att rätt personer finns att tillgå – och att vi ser den befintliga personalen – oss själva – som otillräckliga. Men är vi verkligen det? Och behöver det vara så svårt, egentligen? Glömmer vi kanske bort att barnen själva utgör den främsta stimulantian och motivationen att utveckla en flerspråkighet?

Fem barn leker ute. Det är en slags rollek där rutschkanan är ett sjukhus/polisstation och de fem barnen är läkare, poliser, patienter och tjuvar i en salig röra. Det springs och klättras, skriks och skrattas. Och det språkas på svenska, polska, franska och somaliska. Den egentliga språkförståelsen går att ifrågasätta, men förmågan att kommunicera är på det stora hela taget felfri. Leken pågår, den lever och utvecklas efterhand. Samarbeten pågår och avslutas, konflikter uppstår och löses. Allt genom språkande. Allt tack vare – eller kanske trots – flerspråkighet.

Åter sociolingvistiken. Barnens språkande handlar inte om egentlig språk-kompetens. Det är bara de franskspråkiga barnen som kan franska, bara de somaliska barnen som kan somaliska, de polska barnen som kan polska. Och deras kunskaper i majoritetsspråket är små. Men ändå förstår de varandra så bra att de kan samarbeta och skapa mening i en lek de själva byggt upp från grunden. De språkar med varandra.

Och jag förstår det som att vår strävan som förskola ligger i att stimulera språkande, snarare än flerspråkighet. Även om de begreppen förstås inte ska förstås som motsatser.

Föreställningar och uppfattningar om flerspråkighet och tvåspråkig utveckling

Att se flerspråkighet som en kompetens istället för en egenskap innebär främst att alla kan utveckla flerspråkighet. I förlängningen – eller i grunden – handlar det förstås om kommunikation. Men just nu ligger fokus på enskilda språk (som exempelvis svenska, somaliska, franska…), snarare än språk som kommunikativt fenomen. Båda aspekterna kan dock förstås som kompetenser.

Svaret på frågan om vem som är flerspråkig kan alltså dels syfta på en individ som behärskar två eller flera enskilda språk, men bör likväl kunna syfta på någon som har utvecklat sin förmåga att kommunicera över enskilda språkgränser med hjälp av flera kommunikativa metoder (tal, gester, skrift). Varför jag tar upp detta handlar om att jag som en- till tvåspråkig (jag kan kommunicera obehindrat på engelska och svenska men sedan blir det rätt så svajigt) lärare i förskolan kan kommunicera hjälpligt med både barn och föräldrar som talar andra språk än dessa, och att detta är en kompetens som kan tränas upp.

Så egentligen har jag fel när jag kallar min förskola svenskspråkig enligt typ 3. Dels för att jag även kan andra språk än svenska, men också för att jag kan kommunicera oberoende av enskilda språk. Jobbar en med de yngsta barnen använder en denna kompetens dagligen utan att kanske reflektera över det närmare. Men när det handlar om att förmedla information till en somalisktalande förälder blir det istället oerhört påtagligt. Ändå ser vi oss inte som flerspråkiga. För fokus ligger på enskilda språk, snarare än på den kommunikativa kompetensen.

Nu blev jag lite kritisk, känner jag. Att från detta gå till att reflektera över hur vi i förskolan kan erbjuda en stimulerande språkmiljö på majoritetsspråket för att hjälpa barnen utveckla det, riskerar att bli krystat med olika allmängiltiga, konkreta förslag. Jag ser ett större värde i att stimulera kommunikation över eller oberoende av språkgränserna. Men visst förstår jag också behovet av språklig utveckling – kommunikation är tvåvägs, och det finns inga garantier för att den en kommunicerar med har samma kommunikativa kompetens, utan istället är låst i sitt enskilda majoritetsspråk.

Häri ligger kanske också vikten av att utveckla inte bara majoritetsspråket, utan också modersmålet/-målen. Både för den egna flerspråkliga kompetensen, men också för att kunna möta andras enspråkiga kompetens. Om ett enskilt språk bara används i ett sammanhang, begränsas utvecklingen till just den sociala och kulturella kontexten. Samtidigt utgör förskolan i sig en specifik social och kulturell kontext. Så den mångsidiga stimulans som eftersträvas blir kanske mer av kompensatorisk än kompletterande art när det gäller förskolans insats?

Detta uppdrag omfattar inte bara språkutveckling. Här ligger också uppfattningar om kultur och identitet. Återigen kopplas det enskilda språket till sociala och kulturella kontexter, men nu är det dessa som är i fokus. Med en mångfald av sociala och kulturella referensramar kan individen bygga en bred social identitet som både kan förstås i termer av mångkultur (att hen rör sig mer eller mindre obehindrat mellan och inom olika kulturella eller etniska sammanhang) och som interkultur – att individens sociala identitet faktiskt omfattar en mängd kulturer och att det inte existerar någon rörelse “mellan” eller “inom”, annat än i betraktarens öga. En flerspråkig kompetens underlättar detta interkulturella identitetsskapande, medan den enspråkiga, eller kontextbundna språkkompetensen snarare utgör ett hinder.

Språkutveckling på ett eller flera språk

Du måste alltid vara kreativ när du utvecklar din kommunikativa förmåga. Det handlar inte bara om att hitta språkliga strategier som fungerar, det gäller också i tillgodogörandet och utvecklingen av enskilda språk. Du måste hela tiden vara uppmärksam på den du söker att kommunicera med och på hur/om det du signalerar speglas i denne.

Det innebär att språkutveckling i första hand är en skapandeprocess. På samma sätt som skribenten utvecklar sin språkliga stil, föreläsaren förändrar sitt sätt att föreläsa eller sångaren förfinar sin sångmetod, förändrar den som utvecklar sitt språk sitt språk. Linjärt (och grovt förenklat) kan det beskrivas som att man ersätter gester med ord, eller varför inte ord på modersmålet med ord på majoritetsspråket, men det handlar lika mycket om att anpassa sin kommunikation till det sammanhang man befinner sig i, vilket förstås kan innebära att man går i tillsynes motsatt riktning och ersätter ord med gester eller använder ord på modersmålet – för att förtydliga det man säger på majoritetsspråket. Det vill säga, en kreativ och smått oförutsägbar process.

Vidare innebär det att vi som arbetar i de här processerna måste vara uppmärksamma på det här med språkstörningar. Att inte stirra oss fördärvade på knasig meningsbyggnad eller borttappade ord utan att sätta dem i rätt sammanhang. Fråga oss själva om det handlar om någon som är “på väg”, eller som kämpar med en språkstörning. Titta på den kommunikativa effekten av det använda språket. Resultatet. Kanske är det viktigare att kunna få fram sitt budskap, än att veta att använda “rätt” ord på “rätt” sätt?

Den kommunikativa kompetensen är en förutsättning för att kunna utveckla sitt/sina enskilda språk. Utan den kommer vi ingenstans. Det är där det börjar. I språkandet.

Jakten

Det finns en utsatthet jag lever i som manlig förskollärare. Det är en utsatthet så stor att redan oron för att någon helt utan grund för det, skall misstänka att… Leder till att kollegor gör sig redo att lämna yrket.

Det finns en utsatthet jag lever i som manlig förskollärare, som bygger på just det – att jag är man och jobbar med små barn.

Varje gång det händer – och nu har det hänt igen – att nyheten briserar om att en man som jobbar med små barn misstänks ha förgripit sig på ett eller flera av dem. Misstänks, skriver jag. För det enda vi vet i nuläget är att pappan till ett av barnen tror att det är så. Varje gång det händer omfamnas jag av en slags kollektiv skuld. För jag är ju också en man som jobbar med små barn. Precis som han. Den som vi tror att han kanske är pedofil.

För det mesta blir jag ledsen och orolig. Jag vet hur lätt det är att kategorisera människor och jag vet att vi män som arbetar med små barn blir ihopbuntade och lite mer misstänkliggjorda för varje gång något sånt här äger rum. Och vi samlas i våra små manliga nätverks-/stödgrupper och klappar varandra på axlarna och har det gemensamt (förutom att vi brinner så mycket för vårt yrkesval att vi trots allt – de flesta av oss – ändå fortsätter jobba med de små barnen) att vi alla är lika utsatta. Lika misstänkliggjorda. Och vi är alla ledsna och oroliga, för vi kan aldrig veta när det ska hända oss.

För det enda som krävs är misstanken. Ja, egentligen oron för att det kanske finns en misstanke. En slarvig kommentar vid fel tillfälle i fel sällskap: ”Men är det inte lite konstigt ändå, att han så gärna är med de där småbarnen?”

Det kan faktiskt räcka för att ödelägga ett helt liv. Jag får flytta. Sälja huset och dra någon annanstans, dit ingen hört talas om mig. Antagligen byta namn. Förhoppningsvis få med mig min familj, som även de i så fall måste byta arbete och skola, lämna umgängeskretsen och klasskompisarna. Börja om från ruta ett och för egen del dessutom jobba med något helt annat än det jag brinner för och är utbildad till. För man vet aldrig när det här skelettet hoppar fram ur garderoben igen. Allt detta, och jag behöver inte ens vara skyldig till ett annat brott än att jag valde att bli förskollärare.

Jag är inte säker på att det här går att förstå om man inte är just en man som jobbar med små barn.

Jag har kollegor som inte vågar vara inomhus ensamma med barnen. Som vill ha vittnen – eller åtminstone dörren öppen – när de byter blöja. Som får en ack så liten, men ändock, klump i magen när det är deras tur att ha småbarnsvilan.

Allt på grund av den där jävla misstanken.

För det mesta blir jag ledsen och orolig, men den här gången blev jag faktiskt arg. Ska jag behöva gå till jobbet imorgon och vara beredd på att få stryk av första bästa idiot till pappa som fått för sig att jag är pedofil? Ska jag behöva gå beväpnad på jobbet ifall någon impulsstyrd dumfan ska ge mig på käften för att jag byter blöja på hans nerskitna unge? Ska jag behöva utstå detta och dessutom få läsa hur apskaftet hyllas som hjälte i kommentarsfält och andra virtuella kloaker?

Nåja, jag förstår självklart pappan i det här fallet också. Jag har själv barn och kan mycket väl föreställa mig vilken mardröm han befinner sig i just nu. Han har mina fulla sympatier i egenskap av pappa. (Se där, ytterligare en kategorisering!)

Men för att jag ska kunna ta ställning för honom, måste jag först komma tillrätta med det här att jag, för varje gång något sådant här dyker upp i media, blir en slags ovillig representant för den misstänkte förövaren. Jag är ju också en man som jobbar med små barn.

Det är dels i mitt eget huvud, men inte bara. De ifrågasättande rösterna om män i förskolan är det inte bara jag som hör.

Anekdotisk åldersbestämning

Råkade läsa en tweet på torsdagkvällen:

https://twitter.com/emmlof/status/535534406531039232

Jag visste att klockan var lite för mycket för att inleda en konversation, men svarade i alla fall med något om hur förskola blivit norm, även när det gäller de riktigt små barnen (ettåringarna), och att de här artikelförfattarna ofta bemöter (ibland både missriktat och prematurt) ifrågasättanden av deras normbrytande med ganska hårda argument.

Det vill säga att jag menade att det är ovanligare att inte sätta sin ettåring i förskola än att göra det.

Nu blev det en diskussion i alla fall och även om den var intressant drog den också ut på tiden och jag ångrade mig bittert under första halvan av mitt öppningspass dagen därpå. Emma, som twittraren heter, hänvisade till statistik som sade att knappt hälften av ettåringarna skrivs in i förskolan och det visade sig stämma när även jag tittade på Skolverkets statistik från 2013. 49,2% av ettåringarna var inskrivna, jämfört med 88,9 av tvååringarna.

Men det kändes skevt. Under mina nästan åtta år som yrkesverksam har jag tagit emot betydligt fler ettåringar än tvååringar och äldre. Och i de fall jag ändå gjort det har det oftast handlat om s.k. överflyttar från andra enheter och inga nyinskrivningar. Alltså förflyttningar av barn som redan borde finnas med i statistiken. Och även om Emma hade en viktig poäng när hon i vår diskussion svarade att ”vi måste ju utgå från statistiken, inte från din förskola” så kändes det som att någonting borde förklara varför mina upplevelser under åtta år på tre olika förskolor och med insyn i sammanlagt 7 avdelningar (förutom den insyn jag förstås har och har haft i andra förskolors situation via mitt utökade kollegium både lokalt och nationellt) skilde sig så markant från Skolverkets statistiska bild.

Jag lovade att återkomma när jag tänkt vidare på saken.

Det som till slut slog mig – på hemväg från jobbet dagen efter – var att jag och Emma nog blandat ihop begreppen ”ålder” och ”födelseår” lite grand. För se, när Skolverkets statistik talar om ettåringar, menar man inte ettåringar, utan de som är födda året innan de börjar i förskola. På samma sätt talar man om tvååringar; de är alltså födda två år innan de börjat i förskola, men behöver inte ha fyllt två år då de började.

Jag förtydligar: Bara för att du är född 2012, betyder det inte att du hunnit fylla ett när du börjar på förskola 2013. Och bara för att du är född 2011, betyder inte det att du hunnit fylla två. Men du kan förstås ha gjort det och du kommer så småningom att göra det.

(Jag antar förresten att det kunde vara värdefullt att samköra förskolestatistiken med föräldraledighetsstatistiken, eftersom dessa borde stå i samband med varandra, men jag har gränser för vad jag vill göra av mina lördagkvällar.)

Jag tar mina barn som exempel. Min äldsta dotter skrevs in i barnomsorgen 2008. Enligt Skolverkets sätt att föra statistik var hon två år, eftersom hon föddes 2006. Men i verkligheten var hon fortfarande bara ett år gammal. Däremot stämmer siffrorna för min son, som föddes 2008 och skrevs in 2010, strax efter sin tvåårsdag.

Jag har fortfarande inga godtagbara statistiska belägg för detta, det är fortfarande anekdotisk bevisföring. Men kanske får jag bekräftelse när Skolverket nu börjar samla in statistik på individnivå och kan se exakt hur gamla barnen är när de börjar i förskolan – eller så får jag hitta på ett sätt att pudla bort det här.

För jag tänker att min dotter bara är en i ett stort mörkertal av ettåringar som i statistiken ser ut som tvååringar, bara för att de skrivits in i förskolan samma år som de fyller två år.

Jag presenterar siffrorna igen, men med nytt ordval: 49,2% av barnen skrivs in samma år som de fyller ett, medan 88,9% av barnen går i förskola det år de fyller två. Det får en lite annan innebörd än när man kallar dem ett- respektive tvååringar.

Det handlar om ca 45 000 barn som tillkommer under ”år två”. Jag förutspår att Skolverkets nya statistik kommer att visa att en stor del – många mer än hälften – av dessa har skrivits in före sin tvåårsdag.

Sedan kan vi börja nysta i den egentliga frågan. Den som Emma också ställde, men som tappades bort nästan omgående: Vad menar vi egentligen med att vara hemma ”länge” med våra barn? Hur länge är länge?

Det tar vi en annan gång.

Värdet av att kombinera omsorg och lärande

En grupp pedagoger i grundskolan skriver en debattartikel där man önskar en (mer) åldersuppdelad verksamhet i förskolan. Incitamentet är (som vanligt) den s.k. ”PISA-undersökningen” som påstås visa ”mycket låga resultat för svensk skola”. Deras förslag på lösning är att sätta ”barnen/eleverna i fokus”, vilket i praktiken innebär att de alltså vill att förskolan ska arbeta mer åldersuppdelat – d.v.s. som man gör i skolan. För det verkar ju fungera för skolan. Se bara på PISA-resultaten. Eller gör inte det förresten.

Pedagogerna lyfter först fram fördelarna med den åldersuppdelade verksamheten:

1. Sexåringarna känner redan varandra. Bra! Skönt! Då slipper pedagogerna jobba ihop gruppen och kan fokusera på lärandet, ”med fokus på matematik- och språkinlärning”.
2. Sexåringarna är mer kunskapstörstande och skolmogna. Verkligen? Mer kunskapstörstande? Mognare? Än de stackare som i femårsåldern tvingats dela utrymme med fyraåringar eller – Gud förbjude! – treåringar? Hur har de egentligen mätt detta? Eller handlar det snarare om att de barn som gått i femårsgrupp redan stöpts i den åldershomogena skolformen och – för att knyta an till punkt ett – redan känner varandra? Klart att en redan definierad och inkörd grupp kan fokusera på det upplevt relevanta mycket tidigare än en grupp som först måste lära känna varandra.

Ovanstående punkter är det resultat som de menar innebär fördelar för skolan. Det bör förtydligas. En färdigbakad grupp med fokus på det förväntade är vad de här pedagogerna efterlyser. ”Välartade barn” kallade man det på nittonhundratalet.

Det blir sedan dags för pedagogerna att motivera åldershomogena barngrupper för målgruppen, som jag till till viss del får intrycket att den omfattar mig och de mina – d.v.s. vi som arbetar i förskolan. De ska ”sälja in” idén, om det nu är någon idé:

1. Vi blir nöjda och framhåller barnen som största vinnare. Alla verksamheter som framhåller barnen som vinnarna gör det för att man själv har något att vinna. Vi får skäl att återkomma till detta i nedanstående punkter.
2. De pedagogiska aktiviteterna blir enklare att planera och genomföra. Skönt! Jag hatar verkligen att behöva planera och genomföra pedagogiska aktiviteter. Se också punkt 1.
3. Hela vår verksamhet kan styras av åldersgruppen som finns där. …För det sker ju inte i en åldersblandad verksamhet. Där låter vi istället tränade apor från Proffice styra verksamheten. Eller lärare i grundskolan, via debattartiklar i lokalpressen. Se också punkt 1.
4. Miljön kan bli inbjudande och anpassad till barnens behov och intressen. …För det sker ju inte i en åldersblandad verksamhet. Där låter vi istället tränade apor från Proffice styra verksamheten. Eller lärare i grundskolan, via debattartiklar i lokalpressen. Se också punkt 1.
5. Ett stimulerande material kan bli tillgängligt för alla. Sant! I åldersblandade verksamheter låter vi nämligen aldrig treåringarna få tillgång till stimulerande material. Istället lär vi dem gunga apatiskt i tomma, låsta rum med små gardinlösa fönster. Se också punkt 1.
6. Barnen blir självständiga i en tillåtande miljö. Vilket är helt sant, men totalt irrelevant för frågan om åldersbandande kontra -homogena barngrupper. Se för övrigt punkt 1.
7. De äldre barnen behöver inte stå tillbaka för de yngres större behov av omsorg och vuxentid. Man kan också omformulera detta som att man inte heller ger dem chansen att utveckla sin emotionella intelligens genom att ställas inför situationer där man måste fatta ett aktivt beslut om huruvida man ska ta plats eller stå tillbaka. Man ger dem inte heller chansen att uppleva sin ålder och mognad genom att relatera till de yngre (eller äldre) kamraterna. Att påståendet därtill sätter kognitiva förmågor i opposition till de emotionella låter vi vara för den här gången – jag är inte säker på att de här pedagogerna i grundskolan skulle förstå vad det problemet ens är. Se även punkt 1.
8. Äldre barn i åldersblandade grupper får mindre vuxenledda pedagogiska aktiviteter. Fast å andra sidan framhäver de flesta av de tidigare argumenten den åldersuppdelade verksamhetens goda inverkan på barnens självständighet och möjligheten för oss vuxna (”vuxna” förresten? Vi är väl ändå pedagoger och skäggiga dagisfröknar?) att stå tillbaka och låta barnen göra det mesta själva. Dessutom är det inte de äldre barnen som drabbas av minskad vuxenledning i åldersblandade grupper, utan mellangruppen treåringar. De yngsta och de äldsta lider ingen nöd i den frågan.
9. Barn i åldersuppdelade verksamheter utvecklar språk och kognition tydligare. Tydligare? Vad betyder det? Ar-ti-ku-la-tion? Eller är kunskaperna helt enkelt mer uppenbara på något sätt?

Slutklämmen i debattartikeln lämnar vi därhän. Den är för pinsam för att ens bemöta: Få upp resultaten internationellt, obligatorisk förskoleklass, Eva-Lis Sirén och så vidare. Yada-yada…

Hela debattartikeln genomsyras av en vilja att forma förskolan till att tjäna skolans syften och mål. Och av en arrogant (även om arrogansen knappast är medveten) uppfattning om att detta är i sin ordning. Och tyvärr också av en aningslöshet kring hur förskolans uppdrag redan tjänar skolans syften och mål, om än inte på det sätt artikelförfattarna önskar. Den emotionella intelligens barnen utvecklar under sin tid i förskolan (eller i pedagogisk omsorg) är en viktig grundsten för ett vidare lärande. På det stora hela taget är ”omsorg och vuxentid” det som kanske främst skiljer förskola och skola åt. Både vad gäller hur vi använder detta i vårt pedagogiska arbete och den betydelse vi tillmäter det. Även femåringar behöver den här närheten, liksom de självklart behöver kognitiv stimulans.

Och grejen är den att vi fixar det. Vi fixar både omsorg och lärande i en åldersblandad miljö som motsvarar ett spann på ungefär F-4. Och de skolor som arbetar på liknande sätt, t.ex. genom ”kompisgrupper” där barn från F-6 träffas i regelbundna, gemenskapsbyggande aktiviteter som leds av sjätteklassarna, är skolor som både fattat grejen med åldersblandad verksamhet och värdet av att kombinera lärande och omsorg.

Sedan finns det tydligen skolor som inte fattat grejen. Törs man spekulera i deras bidrag till den s.k. PISA-krisen?

Karriärvägen 30D

För cirka tre veckor sedan fick jag ett mail från kommunens intressepool – den där det läggs ut lediga tjänster internt innan de hamnar i offentlighetens ljus och kreti & pleti kan söka dem. Det var en tjänst där i stort sett allt jag letade efter (utan att jag kanske visste det) serverades som i en liten buffé. Självklart sökte jag tjänsten, erbjöds den efter en kort intervju veckan därpå och tackade förstås ja efter ett par dagars betänketid som jag egentligen inte behövde. Två veckor senare – d.v.s. idag – tillträder jag som förskollärare på en nystartad (de första barnen kommer den 5 maj) förskola. Och allt är förstås både roligt och spännande. Jag ska dock försöka bespara er detaljerna, eftersom jag har tänkt skriva om något helt annat.

Två veckor innan jag slutade meddelade jag mina kollegor och min chef (som jag dock redan förvarnat i samband med att jag sökte tjänsten) och veckan därpå meddelade jag barnen och föräldrarna. Det var då fyra dagar kvar innan jag slutade. Mitt i terminen, lagom till påsklovet. Att det gick fort berodde på att uppstarten av den nya förskolan hade hög prioritet, p.g.a. lång barnomsorgskö i kombination med kommunens platsgaranti och försenade förskolebyggen.

Nåväl. Flytten, även om den gick väldigt fort, är onekligen en skjuts i min karriär. Jag har givits ett stort förtroende från nyckelpersoner på skolkontoret och i vissa avseenden räddar jag dem också ur en smått prekär situation (jag hänvisar än en gång till ärendets höga prioritet). Jag har visat mig tjänstvillig, driven, ambitiös… Listan av självhävdelse kan göras längre, men jag har min blygsamhet att vårda.

Bra för min karriär. Men hur gick det för barnen? Hur bra var det här för deras karriärer? Mitt i terminen, med kortast möjliga varsel, ersätts jag nu av en vikarie fram till sommaren. Till hösten anställs en ny förskollärare – kanske. Det beror på barnantalet (d.v.s. ekonomin) och andra faktorer. Arbetslaget har decimerats med en tredjedel och först till hösten kan mina gamla kollegor förvänta sig att börja bygga upp det nya arbetslaget med en ny kollega. Barngruppen har förlorat en tredjedel av de trygga vuxna de haft att tillgå. Många har kanske inte hunnit bearbeta förändringen ännu och kanske kan man t.o.m. (och fast det nästan känns förmätet) tala om en sorgeperiod. Och har de barn som saknar svenska språket ens förstått att jag inte kommer tillbaka mer?

Nåja. Det är barn. De kommer över det. Går vidare. Men hur bra är det att byta vuxna hela tiden? Vad gör det för kontinuiteten? Tryggheten? Relationerna till vuxna och det institutionella? Anknytningen?

Karriärvägen är de vuxnas väg. I alla fall så länge den bara är möjlig att gå genom att fysiskt förflytta sig från en plats till en annan. Eller genom att byta arbetsuppgifter – t.ex. handleda kollegorna istället för barnen.

Karriärvägen är de vuxnas väg. På sikt gynnas förstås andra barn. Men inte de som är här och nu (d.v.s. där och då).

Karriärvägen är #jagförst, istället för #barnenförst eller ens #skolanförst.

Karriärvägen är nog bra för din utveckling som pedagog. Glöm bara inte att stanna till alltsomoftast. Och lukta på blommorna. Annars går du den i onödan.

Summan av en mansålder

Idag var var det ytterligare ett par indignerade förskollärare som protesterade mot de stora barngrupperna och idag var det ytterligare ett par chefer på skolkontoret som blev förvånade över protesterna. Som om protesterna varit nya. Oväntade. Opåkallade. Kanske är deras spelade förvåning bara ytterligare en beståndsdel i det jag kallade ”protesten som tradition” häromsistens? Eller så är de komplett imbecilla.

2005 publicerade Skolverket de ökända (och numera bortplockade) råd om kvalitet i förskolan som sade att en grupp på 15 barn var ”att föredra, för att barnen skall utvecklas på ett optimalt sätt” och att ”de yngsta barnen och barn i behov av särskilt stöd har behov av att ingå i mindre grupper än så för att få sina behov tillgodosedda”. Slutsatsen byggde på en kunskapsöversikt från 2001, genomförd av Maj Asplund Carlsson, Gunni Kärrby och Ingrid Pramling Samuelsson. Den klargjorde att den optimala utveckling som avses i de allmänna råden dels handlade om förskolans måluppfyllelse samt de långsiktiga effekterna av verksamheten.

Det vill säga att rådet 15 barn/grupp gäller om man vill att verksamheten når målen i läroplanen samt lägger en god grund för skolans fortsatta arbete med barnet (som då blivit elev).

Är man inte intresserad av det kan man förstås ha fler barn per grupp. Det får vara hur det vill med det. Men det motiverar ändå inte att man lägger sig till med förvåning när förskollärare protesterar mot detta bristande intresse, såtillvida att det inte är just det bristande intresset som gör att man blir förvånad – att man helt enkelt inte sett verksamheten tidigare och varken förstår vilka de protesterande är eller vad de protesterar emot.

De allmänna råden är cirka tio år gamla. Kunskapsöversikten fyller 13 i år. Förskolan som vi känner den idag har existerat i sexton år, räknat från läroplanens tillblivelse. Och det är lite drygt 20 år sedan barngrupperna i förskolan/daghemmet hade 15 barn eller färre. Därtill kommer de återkommande protesterna mot för stora barngrupper, som pågått av och till i runt 30 år – alltså långt innan 15 blev det förment magiska tal det idag är.

Under dessa 30 år har alla argument använts otaliga gånger. Alla möjliga påtryckningsmetoder – från demonstrationer till strejker till jag vet inte vad – har testats. Och vad har det resulterat i? Att snittet för barngruppstorlekarna gått från 13,4 barn år 1985 (då hade man redan protesterat ett tag mot att gruppstorlekarna passerat 12) till 16,9 år 2012. Det kan tolkas som att protesterna är verkningslösa. Vill man tänka positivt kan man föreställa sig att ökningen varit större om man inte protesterat, vilket jag i och för sig håller för sannolikt. Men syftet var väl inte att bromsa ökningen, utan att stoppa den helt. Sedan 2005 vid 15 barn.

Och trots dessa eviga protester från förskollärare och föräldrar kan kommunpolitiker vinna val på löften om t.ex. ett tak för gruppstorlekarna om 17 barn. Detta skedde i Falun vid förra valet, då rikssnittet om 16,9 barn – märk väl – var lägre än det givna löftet. Ändå misslyckades man genomföra sänkningen (eller om det var en höjning?) och kommunen har idag ett snitt på 19 barn/avdelning (som egentligen är 20, eftersom vi efter årsskiftet tvingades ta in ytterligare ett barn per avdelning, om än ”tillfälligt”).

Trettio år har gått. Trettio år av protester. Och fortfarande möts protesterna av förvåning. Efter trettio år! Tre decennier! En mansålder, för Guds skull! En mansålder av kontinuerliga protester mot för höga barngruppstorlekar, med hänvisningar till forskning i vitt skilda discipliner, känslomässig argumentation, studiebesök, skrivelser hit och dit, demonstrationer och stridsåtgärder. Av att stånga våra kollektiva pannor blodiga mot skolkontorens lyckta dörrar. (Facklig kamp bör väl också nämnas, även om t.ex. lärarförbundet aldrig vågat använda skrivningen i de allmänna råden för att stödja oss förskollärare och föräldrar.)

En mansålder har passerat. Ingenting har hänt.

Vill vi verkligen ha en förändring kanske det är dags att byta strategi?

Protesten som tradition

Förskoleupproret rasar över landet. Tusentals förskollärare, barnskötare, föräldrar och andra sympatisörer – men främst förstås de av oss som arbetar i förskolan – samlas i den gemensamma tanken att bara vi lyckas finna Orden, så kommer problemet att lösas; barngrupperna att minska till resonabla nivåer, personaltätheten öka i motsvarande takt, planeringstiden nå balans med arbetet i barngruppen och allt kommer att bli bra. Som att det handlar om att formulera sig på precis rätt sätt för att ”politikerna” (skrivet inom citationstecken, som ett representativt ord, snarare än en beskrivning av vilka det gäller. Ingen av oss vet nog exakt vilka det handlar om.) ska nå den där djupare insikten som krävs för att de också skall skrida till handling.

Vi vet vad problemet är och vi vet att vi gör det bästa vi kan med det vi har. Och vi vet att även om det inte är så bra som vi egentligen – när omständigheterna är sådär teoretiskt perfekta – kan och vill att det ska vara, så är det överlag tillräckligt bra för att det ska fungera någorlunda. Vi vet också att ”tillräckligt bra” inte nödvändigtvis är detsamma som ”hög kvalitet”, men är samtidigt bra på att få det som ofta – ärligt talat – är ganska dåligt att se ganska bra ut. Kanske är vi för bra på det där sistnämnda? Men våra chefer och deras chefer i oligarkierna uppe på skolförvaltningarna är också bra på att få saker att verka bättre än de är – och har dessutom en högre motivation (läs: lön) än oss andra. Tillsammans förvandlar vi lera till kattguld. Och även om de klagar och går till tidningarna med jämna mellanrum, så visst fasen säger sig föräldrarna ändå vara nöjda när det kommer till kritan. Verksamhetsbesök av politiker kan förvisso visa upp en verksamhet som måhända verkar stökig och rörig, men det är ju barn och de ser glada ut. Det ser bra ut – såvida det inte är oppositionspolitiker som dyker upp. Då ropas det istället om kris och katastrof. (Är man folkpartist är det förstås alltid kris och katastrof så fort man går från det livmodertrygga ”förr i tiden” till ”nu”.) Men snart nog är oppositionen i styrande ställning, och då ser det bra ut igen. Och verksamhetsbesök av oligarkerna på kontoret är knappast mer konstruktiva. De resulterar sällan till aldrig i någon förbättring av problemet. Istället hålls vi pedagoger plötsligt som (huvud-)ansvariga för bristande struktur, för rigid struktur eller ren ovilja att ta tag i saken. Och accepterar vi inte den förklaring som ges, då är vi rent illojala. Så har man ett någorlunda fungerande arbetssätt gör man bäst i att hålla käft och huka sig när man passerar vilket hus det är Skolförvaltningen nu flyttat in i. Annars skickar de en specialpedagog med rätt att strukturera (om). Och sedan orkar vi inte klaga mer förrän nästa termin.

Men är det verkligen det som är problemet?

Är det våra stora barngrupper? Den låga personaltätheten? Bristande struktur (läs: kompetens) på förskolorna? Okunniga politiker? Oligarkin på skolförvaltningen? Och så vidare.

Eller är problemet det faktum att ingen faktiskt kan lösa det vi tror är problemet? Att vårt hopp om en lösning vilar på en omåttligt naiv föreställning om tingens ordning? Om att det finns en tydligt ansvarig att ställa upp mot väggen och skjuta. Men det gör det knappast.

Ingen trycker in mer än 15 barn på en avdelning på ren jävelskap. Ingen håller personaltätheten så låg det är praktiskt möjligt bara för att det är kul. Ingen kan genom att knäppa med fingrarna trolla fram planeringstid eller andra förutsättningar för oss att klara av vårt läroplansstyrda arbete. Ingen.

Vi befinner oss alla inom ramarna för ett system. Jag kallar det mitt egna lilla GULAG, andra kallar det kommunal verksamhet eller något annat. Oavsett namnet utgörs det av ett ram- och regelverk som styr oss alla, från den lägst utbildade pedagog till den högst upphöjde politiker. Vi rör oss i systemet, enligt systemets regler och vi agerar inom dess ramar. Systemet gör också saker med oss. Skapar beteenden, tankesätt. Och vi reproducerar systemet genom att leva och verka inom det. Och så länge vi lever och verkar inom det blir förändring svår, för att inte säga omöjlig.

Det, skulle jag vilja säga, är problemet.

De symtom jag räknar upp i början. Gruppstorlekarna och det. De ingår förstås också i systemet. De är – trots vårt engagemang i att få någon att åtgärda dem – inte avvikelser som kan (eller ens bör?) korrigeras. De är tingens ordning. Att t.ex. sänka barngruppernas storlekar till att ligga i linje med Skolverkets f.d. rekommendationer skulle skapa oerhörda effekter – och säkerligen skador – på systemet. I första hand och mest uppenbart ekonomiskt, men även på andra sätt. Det skulle förändra maktbalansen på närmast oförutsägbara vis. Synen på pedagogerna (”klarar inte större grupper än 15 barn”). Verksamhetens upplevda fokus (”gruppstorlekar framför innehåll”). Och så vidare. Det sistnämnda visade Skolverket upp med föredömlig tydlighet när de plockade bort taket för just gruppstorlekarna – argumentationen var som bekant att det varken är konstruktivt eller realistiskt att bygga upp något så organiskt, levande och heterogent som en barngrupp i förskolan på en rigid siffra (”15”). Lika lite som meningen med livet är 42, är 15 en magisk siffra. Eller med andra ord: Kravet på ett tak för barngruppernas storlek – om det skulle följas – skulle ge effekter som skakade om de kommunala grundvalarna och riskerade att förgöra civilisationen. I alla fall på lokal nivå. Samma rädsla som inför det första atombombsprovet eller varför inte millennieskiftet.

Vad är problemet, undrar jag inledningsvis.

Vill vi verkligen ha en förändring, undrar jag sedan. Eller är våra naivistiska protester en del av spelet? Något som hör till, men som inte ska tas på fullt allvar. Lite som en tradition som firas år ut och år in, utan att vi egentligen tror på innehållet.