Posts tagged ‘Skolverket’

02 januari 2015

Språka med somaliska

Idag kom det inga barn till förskolan. De två som var anmälda dök helt enkelt inte upp. En hade kunnat önska att de meddelat detta i förväg. Då hade jag kompat den här dagen och kunnat ta sovmorgon m.m. Men nu blev det inte så. Mamman är rätt risig på svenska – inte så risig som hon själv tror, men dock ganska risig. Hon ringer därför inte när barnen blir lediga eller sjuka, för det tär för mycket på hennes självkänsla att inte kunna göra sig förstådd i telefon.

Ansikte mot ansikte är dock en annan sak. Då kämpar vi båda ganska friskt med dålig svenska, dålig engelska, gester och enstaka somaliska kraftuttryck (med glimten i ögat) när vi inte lyckas förstå varandra. Vi skrattar ofta samtidigt, och försöker febrilt hitta ett gemensamt språk där vi båda kan göra oss förstådda tills sfi’n ”satt sig”.

Hursomhelst kom de inte, och eftersom jag ändå var på jobbet sket jag i att kompa hem mig och satte mig med den här eviga högen med pappersarbete istället. Som bl.a. bestod i att läsa och reflektera över några kapitel i boken Flera språk i förskolan – teori och praktik. (Jag undrar om Richard Jomshof läst den, förresten?) Den är ett led i det här läsårets arbete med att stärka det interkulturella arbetet i förskolan och kommer närmast att följas upp av någon slags föreläsning/seminarium senare i januari.

Boken väckte tankar om både mig själv och den familj jag nämner ovan – och en mängd övriga familjer på förskolan. Vi är en liten enhet med många språk och ursprung som samsas på en ganska liten yta och vi jobbar varje dag med de frågor boken adresserar. Det här är de tankar som väcktes:

Centrala begrepp

Jag brukar prata om retoriska grepp och hur språket har fler bottnar och ordvalet större betydelse än man tänker på. I boken talar man om “sociolingvistiska fenomen”, vilket mer specifikt handlar om hur ordvalet speglar samhället. Det kan dels visa på hur två- och flerspråkighet har blivit en mer central fråga i förskolan sedan 1990-talet, men också på hur man ser på de här frågorna.

Modersmål, t.ex. Från att ha talat om ”hemspråk” (det språk som talas i hemmet) talar man nu om ”modersmål”, eftersom det här språket förstås inte bara talas i hemmet. Men samtidigt ser man problem med det ordet också, eftersom det i större utsträckning skapar en motsättning mellan å ena sidan modersmålet som en signal/påminnelse om att man har ett utomsvenskt ursprung och å andra sidan majoritetsspråket – svenska – i det samhälle man lever. Dessutom är det förstås av praktisk nödvändighet att de här individerna med annat modersmål förvärvar så goda kunskaper i “majoritetsspråket” att de klarar av vardagliga samtal och kontakter med myndigheter och institutioner (som t.ex. förskolan).

Det uppstår en lite onödig dualitet mellan modersmål och majoritetsspråk, kan tyckas. Förskolan skall enligt skollagen sträva efter att barnen utvecklar båda dessa språk, men uppenbarligen är det svårare än det låter. Hur kan en svenskspråkig förskola enligt typ 3 (boken listar tre typer av flerspråkiga förskolor, varav min är mest lik den tredje: ”Förskolan är svenskspråkig på institutionell nivå men flerspråkig på individnivå där några eller alla barn talar förutom svenska ett annat modersmål, medan personalen talar enbart svenska.”) stimulera till flerspråkighet? Kan vi dra hjälp av Arbetsmarknads- och Integrationskontoret (AIK) genom att ta emot praktikanter med samma modersmål som barnen? Rekrytera ordinarie personal med “rätt språkkunskaper”? Det är absolut bra insatser, men lite bökiga. Och det hänger på att rätt personer finns att tillgå – och att vi ser den befintliga personalen – oss själva – som otillräckliga. Men är vi verkligen det? Och behöver det vara så svårt, egentligen? Glömmer vi kanske bort att barnen själva utgör den främsta stimulantian och motivationen att utveckla en flerspråkighet?

Fem barn leker ute. Det är en slags rollek där rutschkanan är ett sjukhus/polisstation och de fem barnen är läkare, poliser, patienter och tjuvar i en salig röra. Det springs och klättras, skriks och skrattas. Och det språkas på svenska, polska, franska och somaliska. Den egentliga språkförståelsen går att ifrågasätta, men förmågan att kommunicera är på det stora hela taget felfri. Leken pågår, den lever och utvecklas efterhand. Samarbeten pågår och avslutas, konflikter uppstår och löses. Allt genom språkande. Allt tack vare – eller kanske trots – flerspråkighet.

Åter sociolingvistiken. Barnens språkande handlar inte om egentlig språk-kompetens. Det är bara de franskspråkiga barnen som kan franska, bara de somaliska barnen som kan somaliska, de polska barnen som kan polska. Och deras kunskaper i majoritetsspråket är små. Men ändå förstår de varandra så bra att de kan samarbeta och skapa mening i en lek de själva byggt upp från grunden. De språkar med varandra.

Och jag förstår det som att vår strävan som förskola ligger i att stimulera språkande, snarare än flerspråkighet. Även om de begreppen förstås inte ska förstås som motsatser.

Föreställningar och uppfattningar om flerspråkighet och tvåspråkig utveckling

Att se flerspråkighet som en kompetens istället för en egenskap innebär främst att alla kan utveckla flerspråkighet. I förlängningen – eller i grunden – handlar det förstås om kommunikation. Men just nu ligger fokus på enskilda språk (som exempelvis svenska, somaliska, franska…), snarare än språk som kommunikativt fenomen. Båda aspekterna kan dock förstås som kompetenser.

Svaret på frågan om vem som är flerspråkig kan alltså dels syfta på en individ som behärskar två eller flera enskilda språk, men bör likväl kunna syfta på någon som har utvecklat sin förmåga att kommunicera över enskilda språkgränser med hjälp av flera kommunikativa metoder (tal, gester, skrift). Varför jag tar upp detta handlar om att jag som en- till tvåspråkig (jag kan kommunicera obehindrat på engelska och svenska men sedan blir det rätt så svajigt) lärare i förskolan kan kommunicera hjälpligt med både barn och föräldrar som talar andra språk än dessa, och att detta är en kompetens som kan tränas upp.

Så egentligen har jag fel när jag kallar min förskola svenskspråkig enligt typ 3. Dels för att jag även kan andra språk än svenska, men också för att jag kan kommunicera oberoende av enskilda språk. Jobbar en med de yngsta barnen använder en denna kompetens dagligen utan att kanske reflektera över det närmare. Men när det handlar om att förmedla information till en somalisktalande förälder blir det istället oerhört påtagligt. Ändå ser vi oss inte som flerspråkiga. För fokus ligger på enskilda språk, snarare än på den kommunikativa kompetensen.

Nu blev jag lite kritisk, känner jag. Att från detta gå till att reflektera över hur vi i förskolan kan erbjuda en stimulerande språkmiljö på majoritetsspråket för att hjälpa barnen utveckla det, riskerar att bli krystat med olika allmängiltiga, konkreta förslag. Jag ser ett större värde i att stimulera kommunikation över eller oberoende av språkgränserna. Men visst förstår jag också behovet av språklig utveckling – kommunikation är tvåvägs, och det finns inga garantier för att den en kommunicerar med har samma kommunikativa kompetens, utan istället är låst i sitt enskilda majoritetsspråk.

Häri ligger kanske också vikten av att utveckla inte bara majoritetsspråket, utan också modersmålet/-målen. Både för den egna flerspråkliga kompetensen, men också för att kunna möta andras enspråkiga kompetens. Om ett enskilt språk bara används i ett sammanhang, begränsas utvecklingen till just den sociala och kulturella kontexten. Samtidigt utgör förskolan i sig en specifik social och kulturell kontext. Så den mångsidiga stimulans som eftersträvas blir kanske mer av kompensatorisk än kompletterande art när det gäller förskolans insats?

Detta uppdrag omfattar inte bara språkutveckling. Här ligger också uppfattningar om kultur och identitet. Återigen kopplas det enskilda språket till sociala och kulturella kontexter, men nu är det dessa som är i fokus. Med en mångfald av sociala och kulturella referensramar kan individen bygga en bred social identitet som både kan förstås i termer av mångkultur (att hen rör sig mer eller mindre obehindrat mellan och inom olika kulturella eller etniska sammanhang) och som interkultur – att individens sociala identitet faktiskt omfattar en mängd kulturer och att det inte existerar någon rörelse “mellan” eller “inom”, annat än i betraktarens öga. En flerspråkig kompetens underlättar detta interkulturella identitetsskapande, medan den enspråkiga, eller kontextbundna språkkompetensen snarare utgör ett hinder.

Språkutveckling på ett eller flera språk

Du måste alltid vara kreativ när du utvecklar din kommunikativa förmåga. Det handlar inte bara om att hitta språkliga strategier som fungerar, det gäller också i tillgodogörandet och utvecklingen av enskilda språk. Du måste hela tiden vara uppmärksam på den du söker att kommunicera med och på hur/om det du signalerar speglas i denne.

Det innebär att språkutveckling i första hand är en skapandeprocess. På samma sätt som skribenten utvecklar sin språkliga stil, föreläsaren förändrar sitt sätt att föreläsa eller sångaren förfinar sin sångmetod, förändrar den som utvecklar sitt språk sitt språk. Linjärt (och grovt förenklat) kan det beskrivas som att man ersätter gester med ord, eller varför inte ord på modersmålet med ord på majoritetsspråket, men det handlar lika mycket om att anpassa sin kommunikation till det sammanhang man befinner sig i, vilket förstås kan innebära att man går i tillsynes motsatt riktning och ersätter ord med gester eller använder ord på modersmålet – för att förtydliga det man säger på majoritetsspråket. Det vill säga, en kreativ och smått oförutsägbar process.

Vidare innebär det att vi som arbetar i de här processerna måste vara uppmärksamma på det här med språkstörningar. Att inte stirra oss fördärvade på knasig meningsbyggnad eller borttappade ord utan att sätta dem i rätt sammanhang. Fråga oss själva om det handlar om någon som är “på väg”, eller som kämpar med en språkstörning. Titta på den kommunikativa effekten av det använda språket. Resultatet. Kanske är det viktigare att kunna få fram sitt budskap, än att veta att använda “rätt” ord på “rätt” sätt?

Den kommunikativa kompetensen är en förutsättning för att kunna utveckla sitt/sina enskilda språk. Utan den kommer vi ingenstans. Det är där det börjar. I språkandet.

Annonser
22 november 2014

Anekdotisk åldersbestämning

Råkade läsa en tweet på torsdagkvällen:

Jag visste att klockan var lite för mycket för att inleda en konversation, men svarade i alla fall med något om hur förskola blivit norm, även när det gäller de riktigt små barnen (ettåringarna), och att de här artikelförfattarna ofta bemöter (ibland både missriktat och prematurt) ifrågasättanden av deras normbrytande med ganska hårda argument.

Det vill säga att jag menade att det är ovanligare att inte sätta sin ettåring i förskola än att göra det.

Nu blev det en diskussion i alla fall och även om den var intressant drog den också ut på tiden och jag ångrade mig bittert under första halvan av mitt öppningspass dagen därpå. Emma, som twittraren heter, hänvisade till statistik som sade att knappt hälften av ettåringarna skrivs in i förskolan och det visade sig stämma när även jag tittade på Skolverkets statistik från 2013. 49,2% av ettåringarna var inskrivna, jämfört med 88,9 av tvååringarna.

Men det kändes skevt. Under mina nästan åtta år som yrkesverksam har jag tagit emot betydligt fler ettåringar än tvååringar och äldre. Och i de fall jag ändå gjort det har det oftast handlat om s.k. överflyttar från andra enheter och inga nyinskrivningar. Alltså förflyttningar av barn som redan borde finnas med i statistiken. Och även om Emma hade en viktig poäng när hon i vår diskussion svarade att ”vi måste ju utgå från statistiken, inte från din förskola” så kändes det som att någonting borde förklara varför mina upplevelser under åtta år på tre olika förskolor och med insyn i sammanlagt 7 avdelningar (förutom den insyn jag förstås har och har haft i andra förskolors situation via mitt utökade kollegium både lokalt och nationellt) skilde sig så markant från Skolverkets statistiska bild.

Jag lovade att återkomma när jag tänkt vidare på saken.

Det som till slut slog mig – på hemväg från jobbet dagen efter – var att jag och Emma nog blandat ihop begreppen ”ålder” och ”födelseår” lite grand. För se, när Skolverkets statistik talar om ettåringar, menar man inte ettåringar, utan de som är födda året innan de börjar i förskola. På samma sätt talar man om tvååringar; de är alltså födda två år innan de börjat i förskola, men behöver inte ha fyllt två år då de började.

Jag förtydligar: Bara för att du är född 2012, betyder det inte att du hunnit fylla ett när du börjar på förskola 2013. Och bara för att du är född 2011, betyder inte det att du hunnit fylla två. Men du kan förstås ha gjort det och du kommer så småningom att göra det.

(Jag antar förresten att det kunde vara värdefullt att samköra förskolestatistiken med föräldraledighetsstatistiken, eftersom dessa borde stå i samband med varandra, men jag har gränser för vad jag vill göra av mina lördagkvällar.)

Jag tar mina barn som exempel. Min äldsta dotter skrevs in i barnomsorgen 2008. Enligt Skolverkets sätt att föra statistik var hon två år, eftersom hon föddes 2006. Men i verkligheten var hon fortfarande bara ett år gammal. Däremot stämmer siffrorna för min son, som föddes 2008 och skrevs in 2010, strax efter sin tvåårsdag.

Jag har fortfarande inga godtagbara statistiska belägg för detta, det är fortfarande anekdotisk bevisföring. Men kanske får jag bekräftelse när Skolverket nu börjar samla in statistik på individnivå och kan se exakt hur gamla barnen är när de börjar i förskolan – eller så får jag hitta på ett sätt att pudla bort det här.

För jag tänker att min dotter bara är en i ett stort mörkertal av ettåringar som i statistiken ser ut som tvååringar, bara för att de skrivits in i förskolan samma år som de fyller två år.

Jag presenterar siffrorna igen, men med nytt ordval: 49,2% av barnen skrivs in samma år som de fyller ett, medan 88,9% av barnen går i förskola det år de fyller två. Det får en lite annan innebörd än när man kallar dem ett- respektive tvååringar.

Det handlar om ca 45 000 barn som tillkommer under ”år två”. Jag förutspår att Skolverkets nya statistik kommer att visa att en stor del – många mer än hälften – av dessa har skrivits in före sin tvåårsdag.

Sedan kan vi börja nysta i den egentliga frågan. Den som Emma också ställde, men som tappades bort nästan omgående: Vad menar vi egentligen med att vara hemma ”länge” med våra barn? Hur länge är länge?

Det tar vi en annan gång.

12 januari 2014

Protesten som tradition

Förskoleupproret rasar över landet. Tusentals förskollärare, barnskötare, föräldrar och andra sympatisörer – men främst förstås de av oss som arbetar i förskolan – samlas i den gemensamma tanken att bara vi lyckas finna Orden, så kommer problemet att lösas; barngrupperna att minska till resonabla nivåer, personaltätheten öka i motsvarande takt, planeringstiden nå balans med arbetet i barngruppen och allt kommer att bli bra. Som att det handlar om att formulera sig på precis rätt sätt för att ”politikerna” (skrivet inom citationstecken, som ett representativt ord, snarare än en beskrivning av vilka det gäller. Ingen av oss vet nog exakt vilka det handlar om.) ska nå den där djupare insikten som krävs för att de också skall skrida till handling.

Vi vet vad problemet är och vi vet att vi gör det bästa vi kan med det vi har. Och vi vet att även om det inte är så bra som vi egentligen – när omständigheterna är sådär teoretiskt perfekta – kan och vill att det ska vara, så är det överlag tillräckligt bra för att det ska fungera någorlunda. Vi vet också att ”tillräckligt bra” inte nödvändigtvis är detsamma som ”hög kvalitet”, men är samtidigt bra på att få det som ofta – ärligt talat – är ganska dåligt att se ganska bra ut. Kanske är vi för bra på det där sistnämnda? Men våra chefer och deras chefer i oligarkierna uppe på skolförvaltningarna är också bra på att få saker att verka bättre än de är – och har dessutom en högre motivation (läs: lön) än oss andra. Tillsammans förvandlar vi lera till kattguld. Och även om de klagar och går till tidningarna med jämna mellanrum, så visst fasen säger sig föräldrarna ändå vara nöjda när det kommer till kritan. Verksamhetsbesök av politiker kan förvisso visa upp en verksamhet som måhända verkar stökig och rörig, men det är ju barn och de ser glada ut. Det ser bra ut – såvida det inte är oppositionspolitiker som dyker upp. Då ropas det istället om kris och katastrof. (Är man folkpartist är det förstås alltid kris och katastrof så fort man går från det livmodertrygga ”förr i tiden” till ”nu”.) Men snart nog är oppositionen i styrande ställning, och då ser det bra ut igen. Och verksamhetsbesök av oligarkerna på kontoret är knappast mer konstruktiva. De resulterar sällan till aldrig i någon förbättring av problemet. Istället hålls vi pedagoger plötsligt som (huvud-)ansvariga för bristande struktur, för rigid struktur eller ren ovilja att ta tag i saken. Och accepterar vi inte den förklaring som ges, då är vi rent illojala. Så har man ett någorlunda fungerande arbetssätt gör man bäst i att hålla käft och huka sig när man passerar vilket hus det är Skolförvaltningen nu flyttat in i. Annars skickar de en specialpedagog med rätt att strukturera (om). Och sedan orkar vi inte klaga mer förrän nästa termin.

Men är det verkligen det som är problemet?

Är det våra stora barngrupper? Den låga personaltätheten? Bristande struktur (läs: kompetens) på förskolorna? Okunniga politiker? Oligarkin på skolförvaltningen? Och så vidare.

Eller är problemet det faktum att ingen faktiskt kan lösa det vi tror är problemet? Att vårt hopp om en lösning vilar på en omåttligt naiv föreställning om tingens ordning? Om att det finns en tydligt ansvarig att ställa upp mot väggen och skjuta. Men det gör det knappast.

Ingen trycker in mer än 15 barn på en avdelning på ren jävelskap. Ingen håller personaltätheten så låg det är praktiskt möjligt bara för att det är kul. Ingen kan genom att knäppa med fingrarna trolla fram planeringstid eller andra förutsättningar för oss att klara av vårt läroplansstyrda arbete. Ingen.

Vi befinner oss alla inom ramarna för ett system. Jag kallar det mitt egna lilla GULAG, andra kallar det kommunal verksamhet eller något annat. Oavsett namnet utgörs det av ett ram- och regelverk som styr oss alla, från den lägst utbildade pedagog till den högst upphöjde politiker. Vi rör oss i systemet, enligt systemets regler och vi agerar inom dess ramar. Systemet gör också saker med oss. Skapar beteenden, tankesätt. Och vi reproducerar systemet genom att leva och verka inom det. Och så länge vi lever och verkar inom det blir förändring svår, för att inte säga omöjlig.

Det, skulle jag vilja säga, är problemet.

De symtom jag räknar upp i början. Gruppstorlekarna och det. De ingår förstås också i systemet. De är – trots vårt engagemang i att få någon att åtgärda dem – inte avvikelser som kan (eller ens bör?) korrigeras. De är tingens ordning. Att t.ex. sänka barngruppernas storlekar till att ligga i linje med Skolverkets f.d. rekommendationer skulle skapa oerhörda effekter – och säkerligen skador – på systemet. I första hand och mest uppenbart ekonomiskt, men även på andra sätt. Det skulle förändra maktbalansen på närmast oförutsägbara vis. Synen på pedagogerna (”klarar inte större grupper än 15 barn”). Verksamhetens upplevda fokus (”gruppstorlekar framför innehåll”). Och så vidare. Det sistnämnda visade Skolverket upp med föredömlig tydlighet när de plockade bort taket för just gruppstorlekarna – argumentationen var som bekant att det varken är konstruktivt eller realistiskt att bygga upp något så organiskt, levande och heterogent som en barngrupp i förskolan på en rigid siffra (”15”). Lika lite som meningen med livet är 42, är 15 en magisk siffra. Eller med andra ord: Kravet på ett tak för barngruppernas storlek – om det skulle följas – skulle ge effekter som skakade om de kommunala grundvalarna och riskerade att förgöra civilisationen. I alla fall på lokal nivå. Samma rädsla som inför det första atombombsprovet eller varför inte millennieskiftet.

Vad är problemet, undrar jag inledningsvis.

Vill vi verkligen ha en förändring, undrar jag sedan. Eller är våra naivistiska protester en del av spelet? Något som hör till, men som inte ska tas på fullt allvar. Lite som en tradition som firas år ut och år in, utan att vi egentligen tror på innehållet.

02 april 2012

Relativt behov av stöd

Jag skrev en kommentar till ett tidigare inlägg:

Det verkar inte vara helt uppenbart på de högre nivåerna i organisationen hur gruppstorleken påverkar känsligheten i verksamheten. Kaoset som uppstår vid personalfrånvaro är en sak. Barnens ökade behov av stöd är en annan – och då talar jag inte bara om otrygghet, utan också om koncentrationsförmåga, social och kognitiv utveckling,…
Kort sagt är det så att i takt med att barngruppen ökar i storlek, ökar också varje enskilt barns behov av stöd, vilket lägger till ytterligare belastning på den redan ökade belastning det innebär att arbeta i en stor barngrupp. Det blir exponentiellt svårare att arbeta (i betydelsen “följa läroplanen”) för varje barn som tillkommer.
På samma sätt minskar varje enskilt barns behov av stöd i takt med att barngruppen minskar, ner till en nivå där de beprövade siffrorna 12 för småbarn och 15 för åldersblandat sätter någon slags ribba. Där har vi en rimlig (hanterbar) arbetsbelastning där förmåga att möta enskilda barns behov står i balans/samklang med våra möjligheter att arbeta med gruppen.

Just nu ligger riksgenomsnittet för antal barn/avdelning enligt Lärarnas Tidning på 16,8 barn – eller 5,3 barn per årsarbetare.

Jag påstår därför – helt ogrundat och med min hafsiga kommentar ovan som enda stöd – att detta innebär att andelen barn i behov av stöd är 12% högre per avdelning eller 6% högre per årsarbetare än vad det skulle vara om snittet var 15 barn/avdelning respektive 5,0 barn/årsarbetare.

Har man 21 barn/avdelning ökar andelen barn i behov av stöd med 40%. Och jobbar man – som jag – på en av de 736 avdelningar i kommunal regi med ett barnantal på 26 barn eller mer, är andelen barn i behov av stöd hela 73% större än normalt!

Och antagligen är de här siffrorna ännu högre, för jag har inte räknat med en exponentiell ökning. Men det får bli en senare räkneövning – nu måste jag avbryta om jag ska orka upp imorgon bitti.

Jag avslutar med en följdfråga inför nästa gång – och den går att besvara oavsett om man köper mina ogrundade beräkningar eller inte: Går det att kompensera för (den stora) gruppstorleken med en ökad personaltäthet?

Vad tror ni?

12 mars 2012

Lösningsinriktat tänkande i kommunal praktik

Förra veckan fick vi köpa en hylla med lådor. Det är 24 lådor – en till varje barn – att förvara sina pyssel och projekt i. Det kändes bra, för tidigare har de fått använda gamla ruttna möbler med olika stora fack och det har inte känts som att barnen – vare sig de barn som fått ett fack, eftersom vi inte lyckats skrapa ihop tillräckligt många möbler med tillräckligt många fack, och de som blivit utan och fått – ja, ni vet de där bilderna på lärarlegitimationsansökningar i lådor på golvet – det är ungefär så det har funkat för en del av barnen och även om det i och för sig är en fin koppling till Skolverket (hej, hej!) så har alltså barnen har inte riktigt velat använda dem. Dessutom har de (möblerna och lådorna) fått rummet att kännas som en knarkarkvart. Så det var med ganska stor glädje vi tog emot beskedet att vi skulle få köpa hem den nya möbeln.

Så idag fick vi beskedet att varje avdelning i kommunen med omedelbar verkan måste skriva in fler barn så att antalet barn blir 21 (tjugoett) per avdelning. I hela kommunen. I snitt, alltså. För vår del innebär det lite mer, eftersom vi på vår förskola har fattat beslut om att sätta stopp vid 17 barn i småbarnsgrupperna. Det innebär att de två ”storbarnsavdelningarna” kommer att få två extra barn var, och småbarnsavdelningarna behåller sina gruppstorlekar. (Matten ser alltså ut som följer: 17+17+24+26/4=21)

De här nya barnen kommer inte att få någon av de nya, fina lådorna, eftersom det inte finns lådor så det räcker (hej igen, knarkarkvart!). De kommer inte att ha någonstans att hänga sina kläder, eftersom krokarna redan är slut (de räcker inte ens till de befintliga barnen – jag tror det är tre stycken som f.n. får dela krok med ett syskon eller hänga sina kläder på kroken där vi tidigare hängde såna där blå skoskydd). De nya barnen kommer inte att hinna bli en del av gruppen, eftersom de (enligt uppgift) kommer att försöka erbjudas plats så sent på terminen som möjligt. (Fråga mig inte varför. Det där känns som kommunalt politisk-ekonomiskt mumbo-jumbo.) Och få se… Ja, om inga vuxna sitter med barnen när vi äter, får det plats 22 barn vid de ordinarie borden. Så kan vi sätta fyra vid det runda bordet (bredvid knarklådorna). Då får alla plats. Utom personalen.

Inskolningar i slutet av vårterminen känns förresten som ett spännande koncept, det också. ”Kom in i gruppen lagom till semestern, så börjar vi om från scratch igen i augusti.” ”Kom in och hälsa på i vår femårsgrupp med 24 barn och tre fröknar som är slutkörda – fysiskt och mentalt – efter ett hundår och försök känna dig trygg med att lämna ditt barn ensamt där.” ”Kom in vår barngrupp med 24 barn, varav 21 kommer att sluta om ett par veckor för att börja i förskoleklass och försök lista ut vilka du bör försöka bli kompis med innan semestern.” Eller den här varianten, som är min favorit: ”Kom in i vår barngrupp och bli trygg lagom till semestern och börja sedan om på nytt i augusti när du fått plats på den förskola du egentligen ville gå på.”

Men vi har ju läst in oss på lösningsinriktad pedagogik den här terminen.

Ett sätt att lösa det här på är ju att låta halva gruppen vara ute, så kan den andra halvan använda deras krokar. Sedan byter man efter lunch – så att när grupp A ätit och gått ut, går grupp B in och äter och stannar sedan inne resten av dagen. Då löser man två av mina probleminriktade punkter ovan i ett svep. Hej hopp!

En annan lösning på ett problem som knappt antyds ovan är att säga upp kontorsytan för all adminstrativ personal och placera dem ute på förskolorna istället. Då ökar man personaltätheten utan att behöva vare sig anställa mer personal eller minska gruppstorlekarna. Och kontorsmaterialen går utmärkt att leka med. Kopieringspapper är t.ex. synonymt med ritpapper. Tejp är hårdvaluta på en av de andra avdelningarna. Och jag har hört att kommunens skolchef har en uppblåsbar krokodil liggande nånstans (han berättade om den när han som nytillträdd föreläste för all förskolepersonal om sin vision för kommunens skol- och förskoleverksamhet). Kan det rymmas mer potential i ett förslag? Tjosan! Och vi vill ha krokodilen!

En idé vi bollade på husmötet (det var då/där vi fick beskedet) var att istället för bara fyra barn, skriva in en sisådär tjugo-tjugofem barn (tydligen står det ”hundra barn” i kö för att få plats) och använda förskolepengen till att köpa ett stort partytält där de kan vara. Resten av pengarna blir ren vinst åt förskolan. Vi har en stor gård, så de skulle lätt få plats. Ka-tching! Och det räcker att fyra förskolor till nappar på idén, så har vi eliminerat kön också.

Nä, jag känner mig riktigt taggad, faktiskt. Nu går jag och lägger mig. Kanske drömmer jag fram fler geniala idéer om hur vi kan revolutionera den kommunala barn(om)sorgen?

Det känns som löneförhöjningen lurar runt hörnet.

Liksom våren.

11 oktober 2011

Tiotusen möjligheter

Det är klart att lärare i alla de former är underbetalda. Men hade lönen verkligen varit en faktor hade jag inte skrivit här i egenskap av förskollärare. Hade lönen inte räckt till min försörjning – vilket den ju trots allt gör, även om den är låg – hade jag inte heller skrivit detta som vare sig skäggig dagisfröken eller flumpedagog.

Då hade jag gjort något helt annat.

Men: Att vara lärare handlar inte om att tjäna pengar. Och även om jag till viss del sympatiserar med ropen om 10 000 mer i månaden, så känns det inte särskilt viktigt om man ser till helheten.

För tänk om – istället för att ge mig och mina kollegor 10 000 kronor mer i lön varje månad – våra huvudmän tvingades satsa 10 000 kronor per anställd lärare på att förbättra våra arbetsförhållanden. Det skulle ge min avdelning 30 – 40 000 kronor i månaden och hela förskolan 840 – 960 000 kronor per år. Det är nästan en mille extra till verksamheten!

Plötsligt kunde barngruppernas storlek och personaltätheten följa Skolverkets allmänna råd. Plötsligt skulle vi utan svårighet kunna arbeta både konstruktivt och preventivt med barn i behov av särskilt stöd. Plötsligt skulle vi arbeta med ett attraktivt yrke, trots den relativt låga lönen.

Så visst, 10 000 kronor mer i månaden per lärare är en toppenidé, men se då till att placera dem där de gör mest nytta: Ute i verksamheterna.

19 april 2011

Hur man förvandlar 15 till 21

Läroplanen framhåller att barngruppen ska ses som en viktig del i barns utveckling och lärande. För att en grupp ska fungera positivt måste dock vissa förutsättningar vara uppfyllda. Till det viktigaste hör att gruppen har en lämplig sammansättning och storlek. Dessa krav ställs också i skollagen. Vad som är ”lämpligt” ska sättas i relation till förskolans uppdrag.

Så börjar avsnittet om gruppstorlekar i Skolverkets allmänna råd för kvalitet i förskolan. Det fortsätter med en förhandsnyansering – i Internetsammanhang känt som en disclaimer – där man gör klart att det inte finns några ”belägg för att det skulle finnas någon gruppstorlek eller personaltäthet som är den optimala i alla sammanhang” och att ”förutsättningarna varierar från grupp till grupp och från tid till annan”, samt att ”en gruppstorlek eller personaltäthet som är lagom i en förskola behöver inte vara det i en annan.”

Det stämmer förstås. Men man kan i samma andetag hävda att alla bananer inte är gula och att man kan köra bil även om man inte har körkort.

Det är sant, men är det relevant?

Frågan om den optimala barngruppsstorleken handlar inte om ett barnantal som innebär att alla eventuella resursbehov som kan tänkas uppstå går att lösa i gruppen med befintlig personal. Det handlar om att hitta ett gemensamt golv att stå på och utgå från när man tittar på sin, för läsåret/terminen/månaden/veckan/dagen, aktuella barngrupp med allt vad den kan erbjuda i form av utmaningar.

En kunskapsöversikt som Skolverket tagit fram (2001 a) visar dock att riktmärket för en gruppstorlek om ca 15 barn [på tre heltidstjänster – min anm.] är att föredra, för att barnen ska utvecklas på ett optimalt sätt. Man lyfter även fram att de yngsta barnen och barn i behov av särskilt stöd har behov av att ingå i mindre grupper än så för att få sina behov tillgodosedda.

Där har vi det! Golvet! Klipp ut och sätt upp i hallen, personalrummet och lägg en lapp i varje barns fack. (Bra idé! Det ska jag fanimej göra redan i eftermiddag…)

Femton barn/grupp ”för att barnen ska utvecklas på ett optimalt sätt”. Eller, för att tala klarspråk, ”för att kunna följa läroplanen”. Varje barn utöver detta är ett krokben framför mina fötter, utsträckt av den person – den fysiska person – som fattar beslutet att släppa in barnet i fråga i gruppen.

Än en gång är jag som enskild förskollärare personligen ansvarig – för att inte vara tillräckligt tydlig och konsekvent när jag försöker säga ”nej”. För att tillåta (under mumlade protester) 21 barn i gruppen.

Men ansvaret är förstås kollektivt. Föräldrar bär också ansvar – för att tillåta kommunen att placera deras barn i för stora grupper. Chefer för att på olika sätt pressa personalen att ta emot för många barn. Politiker och huvudmän för att nonchalera Skolverket och de många statliga styrdokument som existerar. Och förstås berörda statliga myndigheter för att inte ställa tydligare (och hårdare) krav på huvudmännen.

Skolverkets skrift fortsätter med att rada upp en mängd faktorer som kan påverka förutsättningarna (och vilken gruppstorlek som kan anses lämplig):

– barnens ålder och kön
– behov av särskilt stöd
– andelen barn med annat modersmål än svenska
– kontinuiteten i barn- och personalgrupp
– personalens kompetens
– lokalernas och utemiljöns beskaffenhet
– upptagningsområdets sociala karaktär
– barnens närvarotider

Viktigt att komma ihåg när man talar om dessa faktorer är dock att taket fortfarande enligt Skolverket är 15 barn och tre heltidsanställda/grupp, och att beroende på hur dessa faktorer ser ut kan gruppen bli mindre eller personaltätheten högre.

I teorin blir inte grupperna större än såhär.

I praktiken är de flesta grupper större än såhär.

Varför?

Enkelt. För att kommunerna/huvudmännen inte är skyldiga att följa råden.

De är ju bara råd.

Och på det sättet kan man förvandla 15 till 21.

18 april 2011

”Det finns inget tak”

”Det finns inget tak,” sade han och fortsatte, som om det var en förklaring eller kanske en ursäkt: ”Det är en politisk fråga.”

Det finns en nedre gräns. Ett minimiantal barn som måste vara inskrivna för att ekonomin skall gå runt. Betala för lokaler och personal och sånt. Men det finns inget tak. Och det är redan där ett moment 22.

För varje barn utöver minimiantalet rinner det till lite mer pengar till verksamheten. Men för varje barn utöver minimiantalet ökar behovet av mer personal. Och eftersom varje ny personal kostar mer än ett barn, måste det till ännu fler barn för att bekosta den nya personalen, vilket ökar behovet av ännu mer personal. Och så vidare.

Det finns inget tak.

Och det mest tragiska i det hela är att redan minimiantalet oftast är högre än vad som anses optimalt ur lärandesynpunkt enligt Skolverket…

Detta i en förskolevärld med en reviderad läroplan med förtydligat fokus på barnens lärande. Med en ny skollag där förskolan formellt lyfts fram som en del i skolväsendet. I ett politiskt och medialt klimat som å det skarpaste framhäver lärande och kunskaper som skolväsendets huvudsakliga uppgift.

I denna värld letar jag en strid att utkämpa. Men vad skall jag kämpa för?

Mindre grupper? Inte med det höga minimiantalet – det blir ju som att kämpa för för stora grupper.
Högre måluppfyllelse? I en struktur som motverkar lärande är en sådan kamp lönlös, eller i alla fall främst symbolisk.

Nej, jag vet inte. Jag blir mest förbannad, trött och uppgiven.

Det verkar förresten inte finnas något tak för det heller.

Etiketter:
%d bloggare gillar detta: